Chín hình thức truyền tải nội dung bài học thay thế cho giảng bài

Chín hình thức truyền tải nội dung bài học thay thế cho giảng bài

Với quy mô lớp học tiếp tục tăng, có khả năng bài giảng sẽ là một phương pháp giảng dạy chủ đạo trong các giảng đường đại học. Tuy nhiên, có nhiều hoạt động khác nhau có thể được tích hợp vào một khóa học ngoài phương phápchủ đạo là giảng bài để khuyến khích sinh viên nghiên cứ tài liệu môn học, và tạo điều kiện cho sự tương tác giữa các sinh viên và giữa sinh viên với giảng viên, giúp cho khóa học trở nên sôi nổi hơn và hiệu quả hơn.

Dưới đây là chín hoạt động, có thể được sử dụng thay thế cho hình thức giảng bài truyền thống, cùng với các yêu cầu về thời gian, các đặc điểm đặc trưng, quy trình thực hiện và chức năng trong khóa học:

Hoạt động 1: Đặt câu hỏi

Yêu cầu về thời gian: Khác nhau

Các đặc điểm đặc trưng:Đặt câu hỏi là hình thức đơn giản nhất của công cụ giảng dạy tương tác, và hữu ích trong bất kỳ môn học nào. Việc đặt câu hỏi có thể giúp làm cho sinh viên học tập tích cực và đánh giá được mức độ quan tâm và hiểu biết của các em với môn học.

Quy trình:

  1. Chuẩn bị các câu hỏi quan trọng trước khi đến lớp
  2. Xác định thời điểm đặt câu hỏi cho sinh viên
  3. Chú ý hỏi sinh viên các câu hỏi mà các em có thể trả lời, tuy nhiên cần ưu tiên các câu hỏi mở hơn là câu hỏi có thể trả lời có / không
  4. Thay đổi hình thức và độ khó của các câu hỏi. Để khuyến khích sự tham gia của sinh viên, thầy cô có thể sử dụng các câu hỏi có nhiều câu trả lời đúng hoặc chỉ cần dựa vào kiến ​​thức chung là có thể trả lời được. Các câu hỏi phức tạp hơn có thể được sử dụng để đánh giá kiến ​​thức của sinh viên.
  5. Mỗi lần chỉ hỏi một câu hỏi, nếu không sinh viên sẽ bị rối.
  6. Sau khi đặt câu hỏi, ngừng lại một chút trước khi gọi sinh viên trả lời (việc này sẽ cho sinh viên cơ hội nghĩ về câu trả lời và bằng cách không gọisinh viên đầu tiên giơ tay, thầy cô sẽ khuyến khích nhưng sinh viên nhút nhát hơn có thể tham gia trả lời câu hỏi).
  7. Hãy công nhận tất cả các câu trả lời và cảm ơn các sinh viên đã tham gia, sau đó nhắc lại ý kiến ​​của các em để cả lớp có thể nghe rõ hơn và/hoặc viết các câu trả lời này lên bảng. Việc này sẽ giúp cho cả lớp có thể tiếp tục tham gia trả lời câu hỏi
  8. Khuyến khích cả lớp tham gia đặt câu hỏi và trả lời. Thầy cô có thể di chuyển xung quanh lớp và khuyến khích các em tham gia. Khi trả lời câu hỏi hoặc nhận xét của sinh viên, thầy cô hãy phân chia sự chú ý của mình với tỉ lệ 25-72, trong đó 75% thời gian tập trung vào cả lớp nói chung và 25% dành cho sinh viên vừa đặt câu hỏi hoặc đưa ra bình luận

Chức năng trong lớp: Câu hỏi có vai trò không thể thiếu được cho sự thành công của các nhóm thảo luận. Và các câu hỏi cũng có thể là nguyên tắc tổ chức đằng sau một bài hướng dẫn hoặc bài giảng. Trong bài giảng của mình, thầy côcó thể đặt câu hỏi ngay từ đầu để kích thích sự quan tâm và đánh giá trình độ hiểu biết của sinh viên; hoặc đặt câu hỏi giữa bài giảngthay đổi nhịp độ của bài giảng; và/hoặc đặt câu hỏi ở cuối bài giảng, để hệ thống lại các ý chính và thu thập ý tưởng cho các bài học trong tương lai.

Hoạt động 2: Lưới ưu điểm và nhược điểm

Yêu cầu về thời gian:   15-20 phút

Các đặc điểm đặc trưng:   Kỹ thuật này giúp sinh viên phát triển các kỹ năng phân tích và đánh giá, và khuyến khích các em vượt qua các phản ứng ban đầu đối với các vấn đề phức tạp. Nó có thể được sử dụng trong bất kỳ ngành học nào: sinh viên có thể đánh giá ưu và nhược điểm của một thủ tục, kỹ thuật, kết luận, hành động của một nhân vật hư cấu, quyết định chính trị, v.v.

Quy trình:

  1. Chia học sinh thành các nhóm nhỏ, nếu cần thiết.
  2. Nói rõ với sinh viên thầy cô muốn mỗi nhóm hoặc mỗi cá nhân sinh viên cần tìm ra bao nhiêu ưu và nhược điểm
  3. Cho các em năm đến mười phút để thảo luận hoặc suy nghĩ im lặng.
  4. Yêu cầu sinh viên: tất cả nhóm, mỗi người đều viết racác ưu điểm ở một mặt của bảng và nhược điểm ở mặt kia.
  5. Kết hợp những ưu và nhược điểm giống nhau và đếm số lần những ưu (nhược) điểm này xuất hiện trên bảng thông kê mà các em vừa viết ra. Ưu (nhược) điểm nào càng xuất hiện nhiều lần thì chứng tỏ càng có vai trò quan trọng.

Chức năng trong lớp:Thầy cô có thể cân nhắc sử dụng ưu và nhược điểm làm cơ sở cho một cuộc tranh luận, hoặc cho một cuộc thảo luận / bài giảng được tổ chức xung quanh việc đánh giá tài liệu khóa học.

Hoạt động 3: Tranh luận

Thời gian yêu cầu: 15-25 phút

Các đặc điểm đặc trưng:Như chúng ta đã biết, các cuộc tranh luận có thể là chính thức hoặc không chính thức. Phần tiếp theo được trình bày dưới đây là về các cuộc tranh luận không chính thức (nghĩa là tranh luận như một hình thức thảo luận trong lớp học). Thầy cô có thể xem thêm tài liệu của tác giả Bean (1996) để được hướng dẫn tổ chức một cuộc tranh luận chính thức – một quá trình dài và phức tạp hơn nhiều, và thậm chí có thể tổ chức thành một khóa học độc lập. Tổ chức tranh luận là một cách hay để khuyến khích sự tham gia của sinh viên trong các nhóm lớn mà không mất kiểm soát và có thể hiệu quả đối với bất kỳ môn học nào. Giáo viên hướng dẫn có thể lập kế hoạch tranh luận trước, hoặc ý tưởng về các cuộc tranh luận có thể xuất hiện tự phát từ tài liệu của môn học.

Quy trình:

  1. Mô tả bối cảnh và giải thích lý do tại sao thầy cô sẽ tổ chức một cuộc tranh luận.
  2. Xem xét việc thiết lập các quy tắc cơ bản cho cuộc thảo luận (ví dụ: Sẵn sàng chào đón những ý kiến trái chiều, nhưng không nên gọi tên hay xen ngang khi người khác đang nói)
  3. Cho sinh viên lựa chọn các phe (có thể có hai phe hoặc nhiều hơn) cho cuộc tranh luận.
  4. Sắp xếp lại chỗ ngồi của sinh viên tùy theo quan điểm/phe đối với vấn đề tranh luận, có hai cách: hoặc phân công một nhóm sinh ngồi gần nhau chuẩn bị lập luận cho một quan điểm, hoặc yêu cầu những người có cùng quan điểm di chuyển để ngồi với nhau.
  5. Mời một sinh viên thuộc một nhóm quan điểm bất kỳ bắt đầu cuộc tranh luận bằng cách nêu quan điểm của sinh viên đó
  6. Mời một người khác từ phía bên kia nêu quan điểm ngược lại.
  7. Dành thời gian để sinh viên bình luận câu hỏi hoặc mở rộng về các vấn đề được nêu ra.
  8. Đối với các nhóm lớn, thầy cô có thể yêu cầu các diễn giả (sinh viên) giơ tay để được thầy cô cho phép nói, nhưng đối với các nhóm nhỏ, bất kỳ ai cũng có thể lên tiếng.
  9. Cuộc tranh luận có thể sẽ bắt đầu chậm chạp lúc đầu, nhưng cường độ sẽ tăng lên khi các sinh viên trở nên thoải mái hơn với phong cách tương tác mới trong lớp.
  10. Lúc này, thầy cô, với tư cách là người điều hành, có thể đặt câu hỏi gợi mở cho sinh viên, nhưng không phán xét về bất kỳ quan điểm nào của các em; vì nếu vậy, sinh viên sẽ ngần ngại đưa ra ý tưởng mới vì sợ bị xấu hổ.
  11. Sau 10 đến 15 phút: thầy cô kết thúc cuộc tranh luận và tổng kết lại các ý kiến chính

Chức năng trong lớp: Sử dụng ý tưởng và xung đột từ cuộc tranh luận để dẫn đến bài giảng của thầy cô về nội dung bài học

Hoạt động 4: Phân tích có hướng dẫn

Yêu cầu về thời gian: 30-50 phút

Các đặc điểm đặc trưng: Kỹ thuật này giúp sinh viên phát triển kỹ năng phân tích trong bất kỳ lĩnh vực nào bằng cách quan sát giảng viên thể hiện kỹ năng phân tích ngay trong lớp học.

Quy trình:

  1. Chọn một tài liệu (một đánh giá ngắn, phần lập trình máy tính, bài thơ, bằng chứng, biểu đồ, tóm tắt từ một bài báo, mục tin tức, v.v.) để phân tích làm ví dụ.
  2. Phát cho tất cả các sinh viên trong lớphoặc phát theo nhóm bản sao của một tài liệu tương tự với tài liệu thầy cô đã chọn để làm mẫu
  3. Thực hiện phân tích tài liệu mẫu trước lớp, làm rõ quy trình thầy cô sử dụng để đi đến các kết luận khi phân tích tài liệu đó, và sử dụng các phương tiện trực quan và tài liệu bổ sung khi cần thiết.
  4. Cho sinh viên năm đến mười phút để phân tích tài liệu thầy cô đã phát cho các em: các em sẽ tự rút ra các kết luận về tài liệu đó, và trogn quá trình tự mình phân tích tài liệu, các em sẽ học được các kỹ năng phân tích chi tiết từ thầy cô
  5. Tùy thuộc vào quy mô lớp học, yêu cầu từng em sinh viên (hoặc đại diện từ các nhóm nhỏ) trình bày phân tích của họ và trả lời từng nhóm.

Chức năng trong lớp: Toàn bộ bài hướng dẫn hoặc bài giảng dài 50 phút có thể được cấu trúc xung quanh bài tập này. Hoặc thầy cô cũng có thể cân nhắc dẫn đến bài tập với một bài giảng nhỏ về loại tài liệu mà thầy cô và sinh viên của mình sẽ phân tích.

Hoạt động 5: Nghiên cứu trường hợp

Yêu cầu về thời gian: 20-50 phút

Các đặc điểm đặc trưng: Phương pháp nghiên cứu trường hợp được sử dụng đầu tiên ở các trường kinh doanh và luật của Harvard. Các nội dung môn học kinh doanh và pháp luật có xu hướng rất chi tiết và dài, và cần nhiều thời gian để phân tích, nhưng các giảng viên có thể áp dụng một phương pháp nghiên cứu trường hợp đơn giản (mô tả dưới đây) để giảng dạy trong nhiều môn học. Áp dụng lý thuyết vào một ví dụ như được mô tả bởi một số tài liệu nguồn có thể minh hoạc khả năng ứng dụng của tài liệu khóa học ngoài lớp học. Một nghiên cứu trường hợp tốt có thể:

  • Giới thiệu tới sinh viên với một tình huống có thể liên quan tới trải nghiệm cuộc sống của các em
  • Cung cấp thông tin thực tế, ví dụ như các kịch bản trao đổi diễn ra giữa các bên liên quan, các bài báo về tình huống, thông tin cơ bản về tổ chức lợi ích
  • Có chứa xung đột mà sinh viên có thể giải quyết.

Quy trình:

  1. Lấy tài liệu nguồn (truyện ngắn, tin tức, mô tả của một quyết định hoặc thủ tục, video, kịch bản đóng vai, v.v.) để sử dụng làm cơ sở cho nghiên cứu trường hợp.
  2. Cung cấp cho sinh viên trọng tâm hoặc khung để các em sử dụng trong việc phân tích của mình.
  3. Cho sinh viên thời gian để phân tích trường hợp cá nhân hoặc theo nhóm, và viết ra phân tích của mình
  4. Bắt đầu một cuộc thảo luận về phân tích của sinh viên.
  5. Đóng vai trò trung gian hòa giải của cuộc thảo luận. Thầy cô đừng đưa ra ý kiến ​​của riêng mình ngoại trừ việc cung cấp hướng dẫn về quy trình (nhắc nhở sinh viên về khuôn khổ nếu cuộc thảo luận trở nên không tập trung).
  6. Sau khi hoàn thành phân tích, thầy cô làm rõ cho sinh viên thấy các khái niệm lý thuyết cơ bản đã được áp dụng vào trường hợp được nghiên cứu như thế nào

Chức năng trong lớp: Thầy cô có thể sử dụng một nghiên cứu trường hợp như là một cách để dẫn vào một cuộc thảo luận trong lớp hoặc bài giảng về nội dung môn học, và sử dụng luôn trường hợp đó như là một ví dụ để minh họa, làm rõ cho nội dung bài giảng.

Hoạt động 6: Chuyến đi thực địa

Yêu cầu về thời gian: Ít nhất 50 phút; tốt nhất là một vài giờ

Các đặc điểm đặc trưng: Một chuyến đi thực địa có thể đặc biệt thú vị đối với sinh viên và người hướng dẫn, và nó tạo điều kiện cho một số loại hình học tập không thể diễn ra trong lớp học. Một chuyến đi thực tế đến một tổ chức nghề nghiệp có thể cho sinh viên thấy nội dung học tập của sinh viên có thể giúp ích gì cho các em. Một chuyến đi thực địa với mục đích thu thập dữ liệu có thể cho sinh viên thực hành với các kỹ thuật nghiên cứu và cho thấy sự liên quan của nội dung các em đang học với thế giới bên ngoài. Vì vậy, thầy cô có thể tổ chức các chuyến đi thực địa ngắn trong các nhóm thảo luận hoặc hướng dẫn sinh viên đến các địa điểm trong hoặc gần khuôn viên trường. Ví dụ:

  • Đối với một khóa học kỹ thuật, thầy cô có thể sắp xếp cho sinh viên một chuyến tham quan một trong các cơ sở phòng thí nghiệm của các công ty(có thể là đối tác của trường ĐHQG Hà Nội hoặc một đối tác thầy cô tự liên hệ) (ở tài liệu gốc là các một trong các phòng thí nghiệm của trường ĐH Waterloo)
  • Đối với một khóa học xã hội học, thầy cô có thể gửi sinh viên đến quan sát các điều kiện làm việc thực tế của các công việc khác nhau trong khuôn viên trường ĐHQG Hà Nội,(ở tài liệu gốc là khuôn viên trường ĐH Waterloo);hoặc đơn giản là chỉ cần sinh viên ra khỏi phòng hỏi, tiếp xúc (phỏng vấn) với những người khác (có thể là sinh viên hay giảng viên hay bất cứ ai các em gặp trong khuôn viên của trường, hoặc các địa điểm lân cận trường (người dịch)
  • Nếu rời khỏi lớp học là không khả thi, thầy cô hãy xem xét việc sử dụng công nghệ như video hoặc mô phỏng máy tính như các chuyến đi thực địa “ảo”.

Quy trình:

  1. Chuẩn bị cho những hạn chế về thời gian, thời tiết xấu và những điều không may khác.
  2. Nhìn vào đề cương môn học hoặc ghi chú để thu thập ý tưởng về địa điểm của chuyến đi thực tế.
  3. Phân công sinh viên với những nhiệm vụ rõ ràng của chuyến đi thực địa
  4. Nghiên cứu cho thấy nếu sinh viên được tham gia trực tiếp vào những công việc đang diễn ra tại nơi thực địa thì các em sẽ học được nhiều hơn là khi các em chỉ quan sát. Vì vậy, thầy cô hãy khuyến khích các em tham gia vào môi trường xung quanh bằng cách giao nhiệm vụ cho các em. Những nhiệm vụ này cần đòi hỏi sinh viên phải sử dụng dữ liệu và ghi chép của các em trong chuyến thực địa.
  5. Đối với sinh viên, việc lập báo cáo thực địa hiệu quả và xác định các điểm chính của chuyến đi thực địa có thể gây cho các em nhiều khó khăn. Vì vậy thầy cô hãy cung cấp cho sinh viên một mẫu phiếu với các câu hỏi gợi ý sẵn để các em có thể dễ dàng chủ động ghi chép và báo cáo về các nội dung trong chuyến thực địa.
  6. Trước chuyến đi thực địa, thầy cô cần hướng dẫn các em chuẩn bị: thảo luận về các vấn đề thực tế (trang phục, an toàn, thiết bị cần mang theo) và những nội dung lý thuyết mà sinh viên cần nắm được cho chuyến đi thực địa.
  7. Một việc rất quan trọng là ngay sau chuyến đi thực địa, thầy cô cần sắp xếp thời gian càng sớm càng tốt để sinh viên thảo luận và xử lý dữ liệu thu được trong chuyến đi thực

Chức năng trong lớp:   Nói chung, toàn bộ buổi học sẽ được dành cho một chuyến đi thực địa. Các buổi học trước và sau chuyến đi có thể được sử dụng để chuẩn bị và xử thông tin thu thập được từ chuyến đi. Những gì sinh viên thu được từ chuyến đi có thể sử dụng tốt như một phần quan trọng của môn học.

Hoạt động 7: Đóng vai

Thời gian yêu cầu: 20-30 phút

Các đặc điểm đặc trưng: Đóng vai có thể được sử dụng để cho phép sinh viên thử nghiệm các phong cách tương tác khác nhau, thực hành các kỹ thuật giao tiếp mới hoặc khám phá các vấn đề phức tạp. Đóng vai thường được sử dụng trong các lớp học liên quan đến các vấn đề xã hội (khoa học xã hội, khoa học quản lý, v.v.) hoặc chiến lược truyền thông (kỹ thuật phỏng vấn, quản lý xung đột, v.v.). Nếu có thể, thầy cô hãy tự mình đóng một vai nào đó trước khi tiến hành hoạt động này trong lớp. Về cơ bản, nhập vai là một hình thức nghiên cứu trường hợp tương tác trong đó trải nghiệm khi sinh viên tham gia đóng vai là cơ sở để thảo luận thêm.

Quy trình:

  1. Lựa chọn kịch bản và nhân vật để nhập vai từ những câu chuyện tin tức, sách lịch sử, tình huống kinh doanh chung chung hoặc bằng cách tự viết chúng từ đầu.
  2. Giải thích cho sinh viên lý do tại sao thầy cô sử dụng trò chơi nhập vai truyền tải nội dung môn học
  3. Mô tả bối cảnh cho sinh viên nhập vai.
  4. Phân vai chosinh viên: đưa cho mỗi em một thẻ có mô tả ngắn gọn về nhân vật mà các em sẽ đóng vai: quan điểm, tính các của nhân vật v.v.
  5. Nếu như có nhóm nào đó có nhiều sinh viên hơn nhân vật cần thiết, thầy cô có thể gán các nhiệm vụ của người quan sát cho những emchưa có vai (ví dụ: ghi chép đặc điểm, tính các, ứng xử của một nhân vật cụ thể) hoặc gán các vai trò giống hệt nhau cho “diễn viên phụ” cho một nhóm sinh viên (ví dụ: một sinh viên có thể đóng vai thành viên hội đồng thành phố và một nhóm nhỏ gồm bốn hoặc năm sinh viên có thể đóng vai liên minh của chủ nhà).
  6. Kêu gọi sinh viên xung phong cho một số vai trò hoặc người quan sát nhất định: thầy cô có thể sử dụng điều này như một cách để thưởng điểm cho sinh viên.
  7. Cho sinh viên vài phút để nghiên cứu và chuẩn bị cho nhân vật các em sẽ đóng vai.
  8. Việc đóng vai sẽ diễn ra trong vòng10-15 phút, sau đó thầy cô sẽ kết thúc.

Chức năng trong lớp: Phỏng vấn người chơi và thảo luận về nhập vai. Thầy cô sử dụng nhận thức của người chơi và ghi chú của người quan sát để dẫn đến thảo luận về nội dung bài học. Thầy cô đặc biệt chú ý đến xung đột, sự mơ hồ, v.v. trong quá trình đóng vai của sinh viên để dựa vào đó làm sáng tỏ nội dung bài học.

Hoạt động 8: Viết trong một phút

Yêu cầu về thời gian: 3-5 phút

Các tính năng đặc biệt: Bài viết dài một phút theo sau bởi một bài kiểm tra không chấm điểmlà  hai ví dụ về các hoạt động không đánh giá dưới hình thức viết có thể tổ chức trong lớp, (thầy cô có thể xem thêm tài liệu của tác giả Davis, 1993 trang 209-212 để có thêm thông tin). Những hoạt động này là một cách linh hoạt để có được phản hồi thẳng thắn của sinh viên về tài liệu khóa học và phong cách giảng dạy của thầy cô. Bài viết dài một phút có thể được thực hiện đặc biệt nhanh chóng và giúp cho sinh viên thấy rằng các em có thể viết rất nhanh về một vấn đề, và có thể tăng cường khả năng viết của sinh nói chung.

Quy trình:

  1. Thầy cô đưua ra một vài câu hỏi gợi ý cho bài viết: ví dụ như, khái niệm quan trọng nhất của bài giảng này là gì? hoặc, điểm gì là điểm mấu chốt nhất của bài giảng này?
  2. Cho sinh viên một hoặc hai phút để suy nghĩ về chủ đề mà không cần viết bất cứ điều gì.
  3. Cho sinh viên một khoảng thời gian ngắn (1 phút?) để viết càng nhiều càng tốt.
  4. Thu lại bài viết của sinh viên (tùy thuộc vào không khí lớp học và các loại câu hỏi được sử dụng, thầy cô có thể yêu cầu sinh viên viết tên lên bài viết của các em, nhưng nhìn chung các bài tập không chấm điểm này nên được ẩn danh để khuyến khích nhiều hướng trả lời cho các câu hỏi.)

Chức năng trong lớp: Các bài viết một phút nên được thực hiện vào cuối buổi học để đánh giá mức độ hiểu bài của sinh viên, tạo cơ hội cho sinh viên thực hành viết chung và cung cấp cho sinh viên một động lực để tiếp thu và hiểu nội dung bài học. Thầy cô cũng có thể cân nhắc sử dụng nội dung của bài viết một phút này để chuẩn bị giáo án cho nội dung của các buổi học tiếp theo: nếu sinh viên biết rằng giáo viênsẽ phản hồi các mối quan tâm, nhầm lẫn và câu hỏi của mình trong các buổi học tiếp theo thì các em sẽ có thêm động lực học tập.

Hoạt động 9: Bài kiểm tra không chấm điểm

Yêu cầu về thời gian: 5-10 phút

Các đặc điểm đặc trưng: Một bài kiểm tra không chấm điểm với các mục tiêu học tập ngắn hạn, rõ ràng, không làm cho sinh viên sợ hãi sẽ có tác dụng khuyến khích sinh viên chú ý trong các buổi học. Bài kiểm tra này có thể được thực hiện rất nhanh, và cũng cung cấp cho thầy cô một nguồn phản hồi khá chính xác, thẳng thắn về độ hiểu bài của sinh viên.

Quy trình:

  1. Viết (các) câu hỏi lên bảng, hoặc trên bản trình chiếu hoặc in câu hỏi ra giấy và phát trực tiếp cho sinh viên
  2. Cho sinh viên năm đến mười phút để trả lời câu hỏi trên một tờ giấy trắng (tùy thuộc vào không khí trong lớp, thầy cô có thể yêu cầu sinh viên viết tên mình vào bài làm hoặc không)
  3. Thu lại bài làm của sinh viên và phản hồi cho các em về bài làm vào buổi học tiếp theo
  4. Một biến thể khác: thầy cô chuẩn bị các câu hỏi trắc nghiệm, lần lượt đặt câu hỏi và cho sinh viên giơ tay để trả lời;
  5. Một biến thể khác: Trước khi (hoặc thay vì) thu lại các bài kiểm tra, thầy cô có thể yêu cầu sinh viên trao đổi và “chấm chéo” các bài kiểm tra của nhau dựa trên các câu trả lời thầy cô đưa ra. Việc chấm điểm này là để cho tự cung câp thông tin phản hồi kịp thời cho bạn mình để các em có thể đánh giá mức độ hiểu bài của mình. Tuy nhiên, thầy cô không nên tính điểm bài kiểm tra này của sinh viên để đánh giá xếp loại các em.

Chức năng trong lớp:   Thầy cô có thể sử dụng các bài kiểm tra không không chấm điểm dạng này trước khi bắt đầu bài giảng để xác định mức độ kiến ​​thức, hoặc cuối bài giảng như một bài đánh giá và khuyến khích sinh viên nắm được và hiểu được thông tin. Ngoài ra, thầy cô có thể sử dụng bài kiểm tra này ở cuối bài giảng để đánh giá mức độ thành công của thầy cô trong việc giảng dạy tài liệu.

Other resources:

  • CTE teaching tips “Active Learning Activities” and “Activities for Large Classes”

References

  • Angelo, T.A. and K.P. Cross. Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers. 2nd edition. San Francisco: Jossy-Bass, 1993.
  • Bean, J.C. Engaging Ideas: The Professor’s Guide to Integrating Writing, Critical Thinking, and Active Learning in the Classroom. San Francisco: Jossey-Bass, 1996.
  • Davis, B.G. Tools for Teaching. San Francisco: Jossey-Bass, 1993.
  • Frederick, P.J. “The lively lecture – 8 variations.” College Teaching vol. 34 no. 2, pp. 43-50.
  • Kent, M.; Gilbertson, D.D. and C.O. Hunt. “Fieldwork in geography teaching: a critical review of the literature and approaches.” Journal of Geography in Higher Education vol. 21 no. 3 (1997), pp. 313-331.
  • Newble, D. and R. Cannon. A Handbook for Teachers in Universities and Colleges: A Guide to Improving Teaching Methods. New York: Kogan Page, 1989.
  • Prégent, R. Charting Your Course: How to Prepare to Teach More Effectively. English edition. Madison, WI: Magna, 1994.
  • Prichard, K.W. and R. M. Sawyer, eds. Handbook of College Teaching: Theory and Applications. Westport, CT: Greenwood, 1994.
  • Stonehall, L. How to Write Training Manuals. San Diego: Pfeiffer, 1991.

This Creative Commons license lets others remix, tweak, and build upon our work non-commercially, as long as they credit us and indicate if changes were made. Use this citation format: Nine Alternatives to Lecturing. Centre for Teaching Excellence, University of Waterloo.

Bình luận

Gửi phản hồi

Gửi phản hồi