Nhất quán hoạt động đánh giá và chuẩn đầu ra
Tổng quan
Việc nhất quán giữa đánh giá và chuẩn đầu ra dự kiến của một học phần là rất quan trọng trong hoạt độngđánh giá với mục đích học tập.
• Chuẩn đầu ra học tập mô tả kì vọng về những gì người học sẽ thể hiện dựa trên những gì đã học.
• Kế hoạch đánh giá giúp người học biết cần phảithể hiện việc học của họ như thế nào.
Hai yếu tố này phải được duy trì song song đểhoạt động đánh giá được coi là có tính giá trị. Ví dụ, nếu chuẩn đầu rayêu cầu người học phát triển các kỹ năng giao tiếp liên quan đến chuyên môn của họthì các nhiệm vụ đánh giá chỉ tập trung vào các kỹ năng giao tiếp học thuật sẽ không thể được coi là có tính giá trị.
Ở bất cứ thời điểm nào, ví dụ, ngay tại thời điểm đề cương học phần mới được bước đầu phát triển, thầy/ cô cần lập kế hoạch đánh giá bao cho một khoá học, bao gồmmô tả chi tiết từng nhiệm vụ đánh giá. Việc làm này giúp thầy cô đạt được mong muốnviết được chuẩn đầu racó khả năng đánh giá được và có thể đạt được trong khung thời gian của học phần.
Thông thường, chuẩn đầu ra được xây dựng trước các kế hoạch đánh giá chi tiết, ví dụ, để nhằm phù hợp với các yêu cầu kiểm định chuyên môn. Tuy nhiên sau đó, khi kế hoạch đánh giá đang trong quá trình phát triển, thì có khả năng thầy/cô phát hiện rằng chuẩn đầu rađã được phê duyệt trước đó không ổn về chất lượng. Đến lúc đó, có thể đã quá muộn để thay đổi chuẩn đầu ra. Nếu điều đó xảy ra, thầy/ cô thường phải thỏa hiệpmiễn cưỡng giữa kế hoạch đánh giá và chuẩn đầu ra.
Một số lợi ích
Khi nhất quán đánh giá với chuẩn đầu ra của học phần một cách trực tiếp, thầy/cô có thể đạt được nhiều lợi ích. Ví dụ:
- Người học có thể thấy rõ họ cần tập trung vào những gì, và làm cách nào để chứng minh năng lực học tập của mình trong quá trình đánh giá.
- Phản hồi đánh giá xoay quanh các tiêu chí được xây dựng trên chuẩn đầu ra giúp sinh viên hướng tới những gì thực sự quan trọng trong học phần.
- Đội ngũ giáo viên có thể sử dụng chuẩn đầu ra khi lập kế hoạch cho các hoạt động học tập và các nhiệm vụ đánh giá. Ví dụ, họ có thể xây dựng các loại nhiệm vụ đánh giá cụ thể dựa theo chuẩn đầu ra tương ứng, và phân chia trọng số điểm phù hợp tương ứng với tầm quan trọng của các chuẩn đầu ra đó.
- Đội ngũ giáo viên cũng có thể sử dụng mô hìnhkhung kết hợp đánh giá và chuẩn đầu ra khi (a) xây dựng các tiêu chí và chiến lược nhằm thu hút người học tham gia đối thoại/ bàn luận về đánh giá và khi (b) phản ánh về hiệu quả chung của chương trình giảng dạy và việc giảng dạy của họ.
- Khi chuẩn đầu ra được sử dụng một cách hệ thống trong đánh giá ở cấp độ học phần, chúng có thể đóng góp cho việc xây dựng chuẩn đầu ra cấp độ chương trình, và trở thành một phần thông tin quan trọngkhi cung cấp cho sinh viên, các nhóm người sử dụng lao động, cơ quan chuyên môn, v.v. về tiêu chuẩn tốt nghiệp.
- Lập kế hoạch để nhất quán hoạt độngđánh giá và chuẩn đầu ra là một công việc khó, đặc biệt là khi không có mối quan hệ rõ ràng giữa mỗi đầu ra và các nhiệm vụ đánh giá cụ thể. Tất cả các đầu ra cần phải đánh giá được, nhưng đôi khi chúng ta cũng có thể xây dựngcác hoạt động đánh giá dựa trên các hành vimẫu hoặc các nhiệm vụ đánh giá. Ví dụ, trong một số bài thi và kiểm tra, người học được phép lựa chọn các câu hỏi cụ thể để trả lời.
- Khi lập kế hoạch đánh giá, các thầy/cô cần nhất quát hoạt động đánh giávới tất cả các đầu ra của một học phần.Nếu không, sinh viên sẽ hiểu sai vềtầm quan trọng của các nội dung trong học phần đó.
- Chuẩn đầu ra học tập là những đặc tảvề những quy định hay những tiêu chuẩn tối thiểu mà một sinh viên cần đạt để qua được môn học đó. Thầy/cô cần xác định ngay từ đầu rằng nên đểtất cả các đầu ra của học phần phải đạt được ở mức ngưỡng, haycho phép việc đạt được cao hơn đầu ra học phần này có thể bù cho cho việc không đạt được đầu ra ở khoá học khác hay không (Moon, 2005).
- Trong kế hoạch đánh giá của thầy/cô, thầy cô cần làm rõ việc các tiêu chí đánh giá được xây dựng dựa trên ngưỡng qua/ trượt, hayđược nêu trong một bảng tiêu chí đánh giá chi tiết.
Mô tả rõ ràng về tínhnhất quántích cực
“Tính nhất quán tích cực” (Bigss & Tang, 2007) đòi hỏi người giáo viên thiết kế hoạt động học tập và đánh giá xoay quanh những chuẩn đầu ra dự kiến. Nếu có sự nhất quán giữa học tập và các hoạt động đánh giá với chuẩn đầu ra, người học có thể tự kiến tạo quá trình học của mình.
Hình 1: Sự nhất quán tích cực (Houghton, 2004)
Khi thầy/cô lập kế hoạch đánh giá và khi truyền đạt kế hoạch đánh giá cho học sinh, các thầy cô có thể sử dụng bảng biểu hoặc các thiết bị hỗ trợ trực quan khác để làm sáng tỏ mối quan hệ giữa:
• chuẩn đầu ra học tập
• các hoạt động học tập và các cơ hội phản hồi với mục đích cải tiến thường xuyên, và
• các nhiệm vụ đánh giá theo mức độ khó khác nhau.
Hình 2 môt tả chuẩn đầu ra mẫu của học phần khi nhất quát với các hoạt động thảo luận và nhiệm vụ đánh giá, để kiểm tra tính giá trị của kế hoạch đánh giá.
Việc thực hiện nhất quáncác hoạt động đánh giá với chuẩn đầu ra có thể giúp nhận diện các vấn đề và những thiếu sót. Ví dụ: thầy/cô có thể nhận ra rằng kế hoạch đánh giá của thầy/cô bỏ qua một số chuẩn đầu ra, hoặc thầy/cô đã thiết lập một hoạt động trên lớp không liên quan đến bất kỳ chuẩn đầu ra nào.
Hình 2: Sự nhất quán của chuẩn đầu ra học tập, hoạt động học tập và nhiệm vụ đánh giá (McIntyre, 2007)
| CHUẨN ĐẦU RA CỦA HỌC PHẦN | |||||
|
NHỮNG VẤN ĐỀ THẢO LUẬN (có sự tham gia của cả lớp) | Thảo luận, phân tích có phê phán và đặt bối cảnh cho nhiều tác phẩm tương tác | Thể hiện sự hiểu biết về bản chất, ý tưởng và ngôn ngữ tương tác | Sử dụng quy trình sáng tạo để phát triển các dự án tương tác | Làm việc cá nhân và hợp tác với các thành viên nhóm để tạo ra các tác phẩm nghệ thuật hoặc thiết kế tương tác | Đề xuất các sản phẩm mẫu và tạo ra các trải nghiệm tương tác hấp dẫn và thành công |
|
LUẬN ĐIỂM 1 Các khía cạnh về nhận thức của sự tương tác | X | X | |||
|
LUẬN ĐIỂM 2 Yếu tố thuận lựoi, chức năng và cảm xúc | X | X | |||
|
LUẬN ĐIỂM 3 Liệu kịch nói có thể trở thành một công cụ tương tác hữu hiệu không? | X | X | |||
|
LUẬN ĐIỂM 4 Làm sao để kiểm soát được tính phức tạp? | X | X | |||
|
LUẬN ĐIỂM 5 Làm sao để áp dụnglàm việc nhóm cho dự án hiện tại? | X | X |
| CHUẨN ĐẦU RA/ KẾT QUẢ CỦA HỌC PHẦN | |||||
|
CÁC DỰ ÁN (làm việc cá nhân và nhóm) | Thảo luận, phân tích có phê phán và đặt bối cảnh cho nhiều tác phẩm tương tác | Thể hiện sự hiểu biết về bản chất, ý tưởng và ngôn ngữ tương tác | Sử dụng quy trình sáng tạo để phát triển các dự án tương tác | Làm việc cá nhân và hợp tác với các thành viên nhóm để tạo ra các tác phẩm nghệ thuật hoặc thiết kế tương tác | Đề xuất các sản phẩm mẫu và tạo ra các trải nghiệm tương tác hấp dẫn và thành công |
|
DỰ ÁN 1- PHẦN A Khám phá các nguyên tắc của sự tương tác (Cá nhân) | X | X | X | ||
|
DỰ ÁN 1- PHẦN B Khám phá các nguyên tắc của sự tương tác (Nhóm) | X | X | X | ||
|
DỰ ÁN 2- PHẦN A Thiết kế một nguyên mẫu tương tác (Cá nhân) | X | X | |||
|
DỰ ÁN 2- PHẦN B Thiết kế một nguyên mẫu tương tác (Nhóm) | X | X | X | X | X |
Khi thầy/cô đã xây dựng một học phần chi tiết có sự thống nhất cao giữa hoạt động đánh giá và chuẩn đầu ra,có khả năng là thầy/cô cần phải điều chỉnh lại chuẩn đầu ra, sao cho chuẩn đầu ra có thể mô tả một cách rõ ràng hơn những hành vimong muốn và có thể quan sát được. Đồng thời, chuẩn đầu ra cũng giúp chúng ta nhìn thấy sự tương quan rõ ràng hơn giữanhững hành vinày với nội dung học phần và các nhiệm vụ đánh giá.
Các thầy cô cầnđảm bảo rằngchuẩn đầu ra hữu ích
Chuẩn đầu ra học tập sẽ trở thành hữu ích khi chúng chỉ giới hạn về mặt số lượng. Đồng thời, mỗi chuẩn đầu ra cần đáp ứng các tiêu chí sau đây:
• được thiết kế như một mục tiêu học tập có thể đạt được
• được viết một cách rõ ràng để ai cũng có thể hiểu được ý nghĩa của nó
• có khả năng đặt các kỹ năng học thuật hoặc việc học tập cá nhân váo một bối cảnh cụ thể của môn học
• bao gồm những đặc tả nhiệm vụ có thể đánh giá được về mức độ thực hiện (có thể chỉ trong nội bộ chuẩn đầu ra hoặc trong một bộ tiêu chí đánh giá liên quan)
• cầnrất cụ thể về mức độ phức tạp và / hoặc tầm quan trọng
• có thể dễ dàng ghi nhớ.
Lựa chọn các nhiệm vụ đánh giá phù hợp
Thầy/cô có thể lựa chọn các nhiệm vụ đánh giá nhất quán với chuẩn đầu ra học phần theo hai khung tư duy khác nhau. Sau đây chúng tôi sẽ mô tả về hai khung tư duy này:
Xây dựng nhiệm vụ cho các mức độ học tập khác nhau
Bản hướng dẫn sử dụng sau đây (xuất bản bởi Đại học Cộng Đồng Colorado Online) sẽ
- giúp thầy/ cô phân tích chuẩn đầu ra theo các lĩnh vực nhận thức được giải thích trong Thang phân loại tư duy của Bloom (Bloom et al., 1956), và
- đề xuất các hoạt động học tập và hoạt động đánh sử dụng công nghệ trong mỗi lĩnh vực nhận thức.
Trong thang Bloom thìhai lĩnh vực còn lại là lĩnh vực cảmxúc bao gồm thái độ, cảm xúc và giá trị) (ví dụ, Bloom et al, 1964) và lĩnh vực tâm vận bao gồm các kĩ năng thể chất (ví dụ, Dave, 1970) cũng có thể được dùng để viếtcác chuẩn đầu ra (ở một số chỗ phù hợp) và cũng có thể được đưa vào kế hoạch đánh giá của các thầy cô.
Thầy/ cô cũng có thể sử dụng thang phân loại SOLO của Bigss và Tang (Cấu trúc của đầu ra được quan sát) (2007) khi thầy/ cô phân tích chuẩn đầu ravới mục đích nhất quán chúng với các kế hoạch đánh giá. Hệ thống phân loại của thang SOLO sẽ giúp các thầy cô phát triển các nhiệm vụ đánh giáthông quaviệc sử dụng các động từ với độ phức tạp tăng dần, đồng thờithể hiện được mối tương quan giữa ý tưởng và khái niệm, nhằmthúc đẩy và tạo điều kiện cho việc học.
Hình 3: Hệ thống phân loại của SOLO (Biggs & Tang, 2007: 79)
Một cách khác giúp thầy/cô xác định xem nhiệm vụ sẽ hướng tới chuẩn đầu ra cụ thể nàolà các thầy/ cô phân tích chuẩn đầu ra theo các kỹ năng chung vàđặc tínhmà chúng thể hiện.
Hình 4 phân loạichuẩn đầu ra thành tám lĩnh vực kỹ năng chung và đặc tính, đồng thời liệt kê các nhiệm vụ và phương pháp đánh giá có thể sử dụng để đạt được từng chuẩn đầu ra (Dunn, 2010, phỏng theo Nightingale et al., 1996).
Hình 4: Các nhiệm vụ phù hợp theo các lĩnh vực chung của chuẩn đầu ra
| Các lĩnh vực chung của chuẩn đầu ra học tập bao gồm các khả năng sau: | Các nhiệm vụ hoặc phương pháp đánh giá phù hợp để thúc đẩy học tập trong các lĩnh vực này |
| Tư duy phê phán và đưa ra phán xét (Phát triển khả năng lập luận, phản ánh, nhận định, đánh giá, phán xét) | Tiểu luận Báo cáo Viết nhật kí Viết thư tư vấn Trình bày về một tình huống cho 1 nhóm lợi ích. Chuẩn bị một bản tóm tắt hội nghị cho một cuộc họp cụ thể Viết bài đánh giá sách (hoặc viết) cho một tạp chí. Viết một bài báo cho một tờ báo nước ngoài Nhận xét về quan điểm lí thuyết của một bài viết nào đó. |
| Giải quyết vấn đề và xây dựng kế hoạch (Khả năng xác định vấn đề, đặt vấn đề, định nghĩa được vấn đề, phân tích dữ liệu, xem xét, thiết kế thí nghiệm, lập kế hoạch, áp dụng thông tin) | Xây dựng một tình huống giải quyết vấn đề Làm việc nhóm Giải quyết vấncó liên quan đến công việc Chuẩn bị một báo cáo cho một hội đồng Lập dự thảo nghiên cứu để viết một bản tóm tắt mang tính thực tế. Phân tích một tình huống điển hình Viết bài cho hội thảo (hoặc ghi chép cho hội thảo + làm tài liệu tham khảo) |
| Thực hiện các quy trình và thể hiện các kĩ thuật (khả năng tính toán, đọc, sử dụng thiết bị, làm theo quy trình thí nghiệm, theo các giao thức, thực hiện các hướng dẫn) | Trìnhbày một vấn đề Đóng vai Tạomột video (viết kịch bản và tạo/ tạo video) Tạomột poster Viết báo cáo thí nghiệm Viết một hướng dẫn sử dụngcho một thiết bị hướng tới một đối tượng người dung cụ thể Quan sát thực tế hoặc mô phỏng thực tế của một lĩnh vực thực hành chuyên môn nào đó |
| Quản lý và phát triển bản thân (Khả năng làm việc hợp tác, làm việc độc lập, học tập độc lập, tự định hướng, quản lý thời gian, quản lý công việc, tổ chức) | Viết nhật kí Lập hồ sơ học tập Lập hợp đồng học tập Làm việc nhóm |
| Truy cập và quản lý thông tin (Nghiên cứu, điều tra, giải thích, sắp xếp thông tin, xem xét và diễn giải lại thông tin, thu thập dữ liệu, tìm kiếm và quản lý nguồn thông tin, quan sát và giải thích) | Viết tài liệu tham khảo Thực hiện dự án Thực hiện luậnvăn Áp dụng một nhiệm vụ ứng dụng Giải quyết một vấn đề ứng dụng |
| Thể hiện kiến thức và hiểu biết (Khả năng ghi nhớ, mô tả, báo cáo, kể lại, nhận ra, xác định, liên hệ và liên hệ lẫn nhau) | Bài thi viết Bài thi nói Tiểu luận Báo cáo Nhận xét về tính chính xác của một bản ghi chép Tạo một mục bách khoa toàn thư Viết về một vấn đề gì… cung cấp thông tin từ đầu đến cuối Viết phản hồi cho câu hỏi khách hàng Trả lời ngắn gọn các câu hỏi: Câu hỏi đúng / sai / trắc nghiệm (trên giấy hoặc trên máy tính) |
| Thiết kế, sáng tạo, thực hiện (Tưởng tượng, hình dung, thiết kế, sản xuất, sáng tạo, đổi mới, thực hiện) | Lập hồ hơ thực tập Trình bày/ thực hiện về một vấn đề gì đó Thuyết trình Lập các giả thuyết Thực hiện các dự án |
| Giao tiếp (Khả năng giao tiếp một và hai chiều, giao tiếp trong một nhóm, giao tiếp bằng lời nói, giáo tiếp bằng văn bản,giao thiếp hình thể(không bằng lời nói). Tranh luận, mô tả, ủng hộ, phỏng vấn, đàm phán, trình bày, sử dụng các hình thức viết cụ thể) | Trình bày bằng văn bản (tiểu luận, báo cáo, viết phản ánh, v.v.) Thuyết trình Làm việc nhóm Thảo luận / tranh luận / đóng vai Tham gia vào “Hội đồng điều tra” Trình bày trước máy quay Quan sát thực tế hoặc mô phỏng thực tế của một thực hành chuyên môn nào đó |
Houghton, W. (2004). Constructive alignment: and why it is important to the learning process. Loughborough: HEA Engineering Subject Centre.
Hounsell, D., Xu, R. and Tai, C.M. (2007). Blending Assignments and Assessments for High-Quality Learning.(Scottish Enhancement Themes: Guides to Integrative Assessment, no.3). Gloucester: Quality Assurance Agency for Higher Education.
Kennedy, D., Hyland, A. and Ryan, N. (2006). Writing and using learning outcomes: a practical guide. Article C 3.4-1 in Froment, E., Kohler, J., Purser, L. and Wilson, L. (eds). EUA Bologna Handbook: Making Bologna Work. Berlin 2006: Raabe Verlag.
Biggs, J. and Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University. 3rd edition. England and NY: Society for Research into Higher Education and Open University Press.
Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W. and Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Cognitive Domain. New York: Longman.
Bloom, B.S., Masia, B.B. and Krathwohl, D.R. (1964). Taxonomy of Educational Objectives: The Affective Domain.New York: McKay.
Dave, R.H. (1970). Psychomotor levels. In R.J. Armstrong (ed.) Developing and writing educational objectives (pp. 33–34). Tucson AZ: Educational Innovators Press.
Dunn, L. (1999). Unpublished material for SCU booklet Assessing students, Southern Cross University, Lismore, NSW.
McIntyre, S. (2007). Evaluating Online Assessment Practice in Art and Design. UNSW Compendium of Good Practice in Learning and Teaching, Issue 5.
Moon, J. (2005). Linking Levels, Learning Outcomes and Assessment Criteria. Report for the Bologna Conference on Learning Outcomes, Edinburgh, July 2004.
Nightingale, P., Wiata, I., Toohey, S., Ryan, G., Hughes, C. and Magin, D. (1996). Assessing Learning in Universities. Kensington: UNSW Press.